Быкова О.П., Россия, Москва

                                                        докторант ГИРЯП, к.п.н., доцент

                                                                  olbyk@rbcmail.ru

              К вопросу о принципиальных различиях в преподавании

           РКИ  в российских и зарубежных учебных заведениях

           Введение  

      XXI век – эпоха глобализации, кризисов, Интернета, модернизации - требует  переосмысления старых подходов и принципов и возникновение новых во всех сферах общественной жизни, в том числе и в системе образования. Изменяется роль иностранных языков в жизни человека. При этом одни иностранные языки завоевывают мир, другие уходят на второй план, третьи продолжают занимать свою нишу, но уже в качестве не первого, а второго или третьего иностранного языка. Все эти процессы не могут не оказывать влияние и на методику преподавания языков. Представляется очень своевременным и важным обратить внимание преподавателя РКИ на те новые тенденции, которые появляются в сфере профессиональной деятельности преподавателя РКИ, в частности, на возможные и необходимые изменения в его методическом сознании в зависимости от изменяющихся условий образовательной среды,  которые могут не совпадать с теми, в которых он сам вырос и получил образование.

  Приведем один пример. Русский преподаватель приехал в корейский университет прочитать корейским коллегам лекцию на тему, посвященную филологическому анализу художественных текстов. Его сообщение было прервано  из-за лимита времени, преподаватель даже не успел перейти к примерам, иллюстрирующим его сообщение. С нашей точки зрения, подобное отношение могло быть связано с тем, что в корейских университетах на филологических факультетах не существует анализа текста, он заменен комментированным чтением, что соответствует корейской образовательно-методической традиции при работе с текстами. Возможно, если бы русский преподаватель, будучи заранее осведомлен об этом, начал свое сообщение с конкретных примеров, а затем постепенно и «дозировано» перешел к теоретическим положениям, подтверждающим эффективность данного подхода, реакция корейских коллег была бы иной и обмен научно-методическим опытом состоялся.                                                     

     Итак, преподавание РКИ в России и за ее пределами имеет свои особенности, что является предметом исследований в ряде научных работ. Данные исследования посвящены, в основном, обучающему потенциалу русской языковой среды и работе русского преподавателя в данных условиях  (А.В.Друзь, Н.А.Журавлева, И.А.Орехова, И.И.Просвиркина, И.Е.Бобрышева, М.В.Давер, В.Молчановский, Ю.Е.Прохоров, Т.Е.Владимирова и др.) или национально обусловленным отдельным лингвометодическим и культурологическим особенностям преподавания РКИ в конкретной стране (Г.Ю.Никипорец-Такигава,  И.Л.Андреева-Сюссен, А.Л.Бердичевский, Л.Шипелевич, З.Н.Пономарева, Т.П.Скорикова, Е.В.Попова и многие диссертационные исследования наших зарубежных коллег-русистов).

     Эти особенности становятся очевидными для русского преподавателя-методиста, если он имел возможность долгое время преподавать как в языковой среде, так и в иноязычной образовательной среде и сравнивать две системы обучения. Трудное, но важное дело – осознать, казалось бы, общеизвестное и увидеть очевидное, методический барьер, так же, как иногда и культурный, не является  явным, в отличие от языкового барьера. Перефразируя определение,  Ю.Е.Прохорова, касающееся национально-культурных особенностей речевого общения [Прохоров, 2003], можем сказать, что с позиций обучения вне России русскому языку иностранцев как представителей иной этнической и лингвокультурной общности большой интерес представляет не рассмотрение вопросов теории дидактики, собственно ее определений и ее роли в жизни общества, а роль и место образовательно-методической «культуросферы» в обеспечении педагогического общения и взаимодействия в иноязычной среде и, как следствие, выяснение национально-культурно-образовательных особенностей этого общения и взаимодействия по отношению к соответствующим правилам подобного общения и взаимодействия иных национально-культурных общностей. Более того, смеем предположить, что в процессе обучения русскому языку иностранцев за рубежом для русского преподавателя, который не владеет родным языком учащихся, более важными становятся их деятельностные, а не лингвистические особенности.

О том же пишет и П.Тульвисте, полагая, что важны не столько различия между языками, сколько различия между принятыми в той или иной культуре видами деятельности и способами подготовки к их выполнению, то есть речь должна идти не о лингвистической, а о деятельностной относительности [Тульвисте, 1988].

Система образования как часть культуры рассматривается нами как «специфически характерный для людей способ деятельности и объективированный в различных продуктах результат этой деятельности» (Маркарян), что выдвигает на первый план проблему содержания и принципов организации этой деятельности, то есть структуры деятельности в рамках одной культуры и, соответственно, структуры деятельности в процессе взаимодействия культур» [Прохоров, 2003, С. 10-11].

Но важно не просто отметить отдельные несовпадения или особенности в содержании или принципах преподавания РКИ в той или иной стране, а комплексно проанализировать все компоненты системы обучения при функционировании их вне России. Как пишут авторы словаря методических терминов, характеристика системного подхода имеет большое методологическое значение, которое должно выражаться в ориентации исследований на выявление и анализ различных типов изучаемых систем [Азимов, Щукин, 1999].

Целью нашего исследования  является сопоставление, описание и анализ различных образовательных систем применительно к преподаванию РКИ (в основном на примере российских и южнокорейских университетов), обобщение и систематизация данного материала и с позиций современных достижений лингводидактики, методики и накопленного опыта преподавания, в том числе личного опыта работы в Республике Корея (1999-2006гг.), выведение общих закономерностей, раскрывающих особенности функционирования системы обучения РКИ вне российского образовательного пространства.

Основная часть

    Иноязычную среду можно классифицировать по разным параметрам. Например, страны, которые объединяются исторической вертикалью, в том числе и в современную историческую эпоху, и географической горизонталью (термины В.И.Вернадского), и страны, которые далеки друг от друга в этой системе координат. Таким образом, например, Китай и Южная Корея на определенном этапе относились к первой группе, а СССР и США ко второй группе.

      Республика Корея в течение 400 лет находилась под политическим, экономическим, культурным влиянием Китая, что не могло не сказаться и на корейской системе образования в целом, и на преподавании языков в частности. Эта система базировалась на конфуцианской традиции, сформулированной в «Книге ритуалов»: «Государь, учитель, отец – одно и то же» [Ланьков, 2000]. До сих пор многие корейские университеты имеют своим девизом древнекитайские изречения. Древнекитайский язык и сейчас воспринимается в Корее как язык высокой культуры.

      Советский Союз и Соединенные Штаты Америки и географически и исторически были очень сильно дистанцированы друг от друга. Естественно, что и системы образования в данных странах строились на различных основаниях, стереотипы поведения в учебных заведениях формировались разные. Например, в советских вузах на каждом факультете существовали и продолжают существовать в настоящее время в российских учебных заведениях жесткие учебные программы обязательные для всех студентов, в то время как в американских колледжах студентам предлагают  перечень дисциплин, иногда и не связанных напрямую со специальностью, из которого они могут выбирать то, что считают для себя полезным и интересным. «Русским преподавателям, волею судьбы оказавшимся в США, нелегко привыкнуть к общению со студентами «на равных», фамильярности при переписке по электронной почте и т.д. Американцам напротив, общение с русским преподавателем старшего возраста порою кажется слишком дистанцированным, натянутым и формальным» [Леонтович, 2007, С. 204].

     Но на сегодняшний день мы не можем оперировать понятием только исторической вертикали, потому что, с одной стороны, наши дни еще не стали историей, а с другой - процессы глобализации затрагивают все большее количество стран. Поэтому историческая вертикаль постепенно все в большей степени замещается на социальную горизонталь, включающую в себя социальные процессы, происходящие в данной стране, процессы глобализации и самоидентификации. В связи с вышесказанным Китай и Южная Корея, несмотря на многовековые общие традиции, отдалились друг от друга. На корейские университеты в настоящее время оказывают гораздо большее влияние японские и американские системы образования, чем китайская система, что непосредственно отражается и на преподавании РКИ в Республике Корея. Если в китайских вузах на отделениях русского языка обучение происходит чаще всего на базе одного учебного комплекса «Восток», существует единая система тестирования по РКИ, то все корейские университеты свободны при выборе учебников, единой системы тестирования не существует, а студенты вправе выбирать или не выбирать, например, курс «Русский разговор», даже если они учатся на отделении русского языка и литературы.

     В то же время надо иметь в виду, что культурологическая дистанция отнюдь не является синонимом географической удаленности. В данном случае не работают законы прямой пропорциональности. Представляется, что системы образования в Южной Корее и в Северной Корее очень сильно различаются.

     Конечно, иноязычную среду можно характеризовать и по другим параметрам, например, по разному отношению к стране изучаемого языка, к его культуре, к его жителям. Однако в последнее время изучение иностранных языков становится все более и более прагматичным. Если ранее бесспорным считалось, что образ страны изучаемого языка не должен вызывать возражений и раздражений у учащихся, то в настоящее время это далеко не так очевидно. Изучение английского языка в наше время не сопрягается с положительным образом стран, в которых говорят на данном языке, не апеллирует к духовной культуре этих стран, а носит чисто прагматический характер. Мало кто изучает в настоящее время английский язык, чтобы читать Шекспира в подлиннике.

   При достаточно негативном отношении некоторых русских и иностранных  учащихся к США и американцам, изучение английского языка они считают для себя обязательным.

     Можно анализировать  зарубежную среду и с точки зрения различной близости языковых систем по отношению к русскому языку. Но в настоящее время говорить об обучении только языку, опираясь лишь на сопоставление языков, явно недостаточно, так как идеи диалога культур,  иноязычного образования, включающие не только и не столько вопросы изучения иностранных языков, но и вопросы изучения культур, охватывают все больше последователей. В связи с необходимостью поддержать и развить мотивацию учащихся  к изучению русского языка в иноязычной среде большую роль начинают играть национально ориентированные социокультурный, культуроведческий  подходы к обучению. Чтобы заинтересовать студента нашей аудитории, обучение должно идти не от языка к культуре, а, наоборот, от культуры к языку. Культура и есть тот крюк, на который они цепляются своим любопытством, - утверждают коллеги, работающие в американских учебных заведениях, точку зрения которых мы полностью разделяем.

    Некоторые исследователи [Просвиркина, 2007] полагают, что специфика языковой среды зависит от особенностей исторического развития рассматриваемых региона или страны, их геополитического положения, от этнической культуры, взаимодействия и взаимовлияния имеющихся языков, миграционных процессов и языковой политики. Принципиально новым, о чем мы еще не упоминали выше, являются особенности среды, связанные с взаимодействием и взаимовлиянием имеющихся языков, а также современной языковой политикой, проводимой в конкретной стране. Правда, в тезис о взаимодействии и взаимовлиянии языков мы бы добавили - и культур. В этом отношении очень показательна ситуация в африканских странах, бывших английских, французских, португальских колониях, в которых на учащихся при изучении ими русского языка влияют не только родные языки и культура, но и языки и культура метрополий. Этим студентам легче изучать русский язык, потому что это второй для них иностранный язык, а первый они изучали как государственный с первого класса школы. Современную же языковую политику страны необходимо принимать во внимание, в частности, и потому, что именно она определяет статус русского языка в стране, в школах, в университетах, существенно влияет на мотивацию учащихся при выборе иностранного языка для изучения.

       Учет отсутствия русскоязычной среды обучения, российского образовательного пространства актуален и для стран с большими культурными различиями, и для стран близких в культурном отношении. Так, работая в Республике Корея, мы убедились в том, что корейские учащиеся в российских университетах и корейские учащиеся у себя дома – это совершенно разные категории учащихся, которые требуют различных подходов при их обучении. Это не удивительно, так как наши культуры и наши системы образования очень сильно отличаются друг от друга, что является не нашим субъективным суждением, а объективным фактом.

  Попадая на учебу в Россию,  корейские студенты, некоторые  быстрее, другие медленнее, но адаптируются в новых для себя условиях, принимают те методические установки, которые им предлагают преподаватели. Обучаясь в корейских вузах, они остаются в рамках привычной для них, традиционной системы образования и не готовы сразу перестраиваться, как того требует русский преподаватель. Например, корейские учащиеся очень хорошо работают хором, так как привыкли это делать с раннего детства, но гораздо хуже работают в парах, стесняются отвечать индивидуально. Привыкнув работать с книгой и по книге, они бывают не очень внимательными, когда им приходиться списывать с доски. Корейские преподаватели работают, в основном, в русле грамматико-переводного метода, поэтому задания коммуникативно-деятельностного характера, которые предлагает русский преподаватель, не всегда адекватно воспринимаются студентами. Эти особенности, так же  как и многие другие, важно знать и русскому преподавателю, который едет работать в Республику Корея, и тому преподавателю, который начинает работать в России с корейской группой.   

      Анкетирование преподавателей русского языка из других стран - Сербии, Боснии и Герцеговины, из Болгарии,- проходивших летний курс ФПК в Гос.ИРЯ им. А.С.Пушкина в июле 2007 года показало, что и для данных стран учет наличия/отсутствия русскоязычной среды не теряет своей значимости. На вопрос: «Что может затруднять взаимопонимание русского преподавателя с его иностранным коллегой?» большинство преподавателей  ответило, что это - традиционная система образования в их странах, требующая соблюдения определенных законов и правил при обучении иностранным языкам, отличающаяся от российской системы образования; недостаточное знание современных культурно-социальных изменений, произошедших в наших странах за последние годы.

         Но даже если иноязычную среду не классифицировать детально, а рассматривать как нечто целое, противопоставленное языковой среде, то можно заметить, что система обучения работает в ней по-другому. Понятие системы обучения  функциональное, сложное и открытое, так как реализация его компонентов зависит от среды/условий как в широком смысле этого слова  (языковая/иноязычная среда), так и в узком его значении (социальный или государственный заказ данного общества, данного университета, возможности конкретного университета и т.п.). Под системой обучения вслед за А.Н.Щукиным [Щукин, 2003] нами понимается совокупность основных компонентов учебного процесса, определяющих отбор учебного материала, формы и способы его подачи на занятиях, методы и средства обучения.

  Выдвигая в качестве методологического принципа наличие/отсутствие аутентичной среды обучения, считаем, что под влиянием данного принципа должны быть скорректированы все компоненты системы обучения РКИ при функционировании их в иноязычном инокультурном образовательном пространстве.

Главным компонентом системы обучения становятся условия обучения, включающие в себя социальный заказ государства и общества и среду обучения. Среда обучения, в свою очередь, понимается нами как совокупность трех факторов: традиционной системы образования страны, современного состояния системы образования, наличия/отсутствия русского преподавателя в университетах данной страны. Главный компонент системы обучения оказывает существенное влияние на все остальные компоненты системы, видоизменяя их характер и содержание.

Краткосрочные курсы (от 2-х недель до 3-х месяцев), проводимые в разных странах, с нашей точки зрения, не дают возможности для сравнения  различных систем образования, систем обучения РКИ. Это связано прежде всего с тем, что такой компонент системы, как цели и задачи обучения,  в рамках краткосрочного преподавания, как правило, везде один и тот же: «разговорить» учащихся, «развязать им язык», то есть активизировать речевые и коммуникативные навыки и умения. Последнее является чаще всего приоритетной задачей обучения и в русской языковой среде. Цели же и задачи преподавания русского языка в зарубежных университетах  не всегда сводятся только к развитию данных навыков и умений, тем более в настоящее время, когда во многих странах русский язык стал изучаться как второй или третий иностранный язык.

      Коммуникативно-деятельностный подход, уместный и эффективный в рамках языковой среды, в процессе курсового обучения, в иноязычной среде в школах, лицеях, университетах  часто заменяется сознательным подходом, который реализуется в соответствующих методах. Подходы и методы обучения  определяют в свою очередь содержание обучения, а, следовательно, и выбор адекватных учебных средств.    

     В отличие от языковой среды, в которой большинство методических стратегий опираются на модель «от действительности – к тексту», вне России они будут опираться на обратную модель «от текста – к действительности». Следовательно, основной единицей обучения в иноязычной среде является учебный текст, в то время как в языковой среде в настоящее время – это дискурс. С дискурсом, а точнее с методически организованным «аудиторным дискурсом» [Мухаммад Х.И.А., 2006] учащиеся могут встретиться, как правило, лишь на занятиях, которые проводит русский преподаватель, который является и носителем языка, и носителем стереотипов коммуникативного поведения, и носителем культуры, кладезем фоновых знаний, и проводником российских образовательных, методических, воспитательных традиций.

  С точки зрения логики нашего исследования, языковая среда в самом обобщенном виде включает в себя речевую среду  или аудиторный дискурс, внеаудиторную учебную среду или внеаудиторный учебный дискурс, информационно-коммуникативное пространство и образовательно-воспитательную среду, методический дискурс. Преподаватель, работая в иноязычной среде, при соответствующей методической подготовке, то есть владея не только российским методическим дискурсом, но и методическим дискурсом той страны, в которой он пребывает, способен расширить границы «этих сред», если правильно организует речевую аудиторную и внеаудиторную среду, задействует определенным образом российское информационно-коммуникативное пространство как в процессе занятий, так и во внеаудиторной самостоятельной работе учащихся, умело  сочетает российскую образовательно-воспитательную среду, создаваемую им, с местными традициями.  

  Одной из важнейших задач преподавателя, работающего вне России, становится задача познакомить иностранных учащихся с русским дискурсом, русской действительностью, то есть  со связным текстом в совокупности с экстралингвистическими – прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами, выраженными как вербальными, так и невербальными средствами (звуками, интонацией, жестами, мимикой, поведением) и помочь им научиться понимать этот дискурс. «Каждый, кто изучал иностранный язык, знает, что составить самостоятельно несколько предложений, выразить несложную мысль можно уже на втором-третьем уроке, но понять спонтанную речь носителя языка или фрагмент произведения какого-нибудь писателя мы часто не можем и после нескольких лет изучения языка» [Левина, 2003, С.34].   Без использования видеоматериалов, аудиокассет, других средств наглядности вне России познакомить учащихся с русским дискурсом очень не просто.  Поэтому русский преподаватель должен помнить, что независимо от того,  в рамках какого метода ему приходится вести занятия в зарубежном вузе, может он пользоваться на занятиях АВСО и ТСО или нет, его метод всегда должен  содержать дискурсивную, культуроведческую, социокультурную составляющие.

Как мы уже писали, данные подходы способствуют также поддержанию и развитию мотивации учащихся  к изучению русского языка в иноязычной среде. Они призваны помогать сформировать и развить у иностранных учащихся интерес и желание к познанию России, русской культуры, русского национального характера в диалоге с родной культурой в процессе изучения ими русского языка, то есть при формировании у них языковой и речевой компетенций. При этом роль преподавателя заключается в том, чтобы в процессе обучения языку научить учащихся видеть, фиксировать, а в дальнейшем и самостоятельно извлекать культуроведческую информацию из изучаемого ими языкового и речевого материала. Таким образом, культуроведческий подход ориентирует преподавателя на передачу информации (русской культуры), на диалог культур, то есть на получение им информации о родной культуре учащихся и на передачу кода усвоения  информации и обмена информацией (языка и речи).

     Так, например, при изучении  темы «Семья» преподаватель вводит новое слово  «родители». В то же время на первых же уроках учащиеся знакомятся с грамматической категорией рода в русском языке. На наш взгляд, необходимо обратить внимание студентов на общий корень этих слов, добавив к ним, естественно, и глагол «родиться» и слова «день рождения» и название праздника «Рождество». Конечно, обучение языку в ситуативно-тематическом контексте с учетом лексико-семантической семьи изучаемого слова, далеко не новый подход. Новым представляется взгляд самого преподавателя на обучение с точки зрения культуроведческой методики. Изменив методический подход, преподаватель вынужден начать анализировать и акцентировать те моменты в обучении, которые он раньше проходил «скороговоркой», не заостряя на них внимания учащихся.

Приведем несколько примеров иного рода, которые могли бы стать полем деятельности русского преподавателя в русле бикультурного подхода при обучении корейских студентов. Если преподаватель ориентируется в культурно-языковой картине мира корейцев, он знает, что в современных корейских квартирах гостиная и кухня обычно не делятся на два помещения, как в русских квартирах, а представляют собой одну большую или относительно большую комнату. Поэтому в современном доме при обозначении перехода из кухни в гостиную и наоборот по-корейски употребляется глагол «идти», а не «войти, выйти» [Сим Ён-Бо, 2002].

Если сравнить предложение «Виктор сдал зачет профессору» с буквальным его переводом с корейского языка на русский язык, получим то же самое предложение. Разница заключается лишь в том, что функцию русского дательного падежа в корейском языке выполняет предлог. Однако конверсивное выражение (та же самая ситуация, но рассмотренная не с точки зрения студента Виктора, а с точки зрения профессора): «Профессор принял зачет у Виктора» в корейском языке представлено уже другой моделью, схватившей иное видение мира: «Профессор принял зачет «от» Виктора» [Попова, 2009; Ку Сун Ми, 2007].

Невербальные средства коммуникации также представляют богатый материал для бикультурного подхода. Известно, что у русских во время разговора принято смотреть в глаза друг другу независимо от возраста говорящих, а если человек отводит взгляд, значит он что-то скрывает. В корейской же культуре  считается неприличным во время беседы смотреть прямо в глаза старшим по возрасту. По-разному русские и корейцы подзывают  официантов: русские поднимают руку ладонью вверх и помахивают ею слева направо или справа налево, в то время как корейцы приподнимают руку ладонью вниз, слегка  шевеля пальцами [Ким, 2008].

Выше мы уже отмечали, что мир стремительно меняется, становится все более открытым,  все больше появляется возможностей для работы людей в самых разных уголках мира, меняется статус иностранных языков и отношение к их изучению. Возникают и новые возможности  для расширения поля диалога культур. Но в то же самое время процессы глобализации обостряют процессы самоидентификации, делают актуальным учет национальных традиций на всех уровнях, в том числе и в учебно-образовательной сфере взаимодействия. Навязывание зарубежным коллегам своих методических установок без учета их видения проблемы не ведет к плодотворному творческому диалогу, к методическому взаимообогащению друг друга, закрывает уникальную возможность для обмена опытом из первых рук.

      К сожалению,  в учебниках по методике, в учебных программах по РКИ для студентов, магистрантов и аспирантов, для слушателей ФПК эта тема до сих пор не рассматривается в полном объеме. Многие исследования зарубежных преподавателей-русистов, посвященные самым разным лингводидактическим проблемам, очень важны для осознания определенной национальной специфики преподавания русского языка в той или иной стране. Но данные работы носят, как правило, частный характер.

     Программа курса «Язык и межкультурная коммуникация» [Программа по языку и межкультурной коммуникации, 2007], разработанная в Гос.ИРЯ им. А.С.Пушкина, одной из своих целей видит формирование у учащихся профессионального подхода к владению нормами межкультурного общения, в связи с чем изучаются такие темы, как «Образ преподавателя РКИ в инокультурной аудитории», «Коммуникативные неудачи в практике РКИ», «Формирование эмпатийных свойств у преподавателя РКИ». В данном случае речь идет о том, что будущие преподаватели РКИ должны быть толерантными личностями, должны уметь учитывать на занятиях родной язык и культуру иностранных учащихся, приехавших изучать русский язык в Россию. Но понятия этнотолерантной методической компетенции, этнометодической культуры будущего преподавателя, особенности иноязычной среды обучения в данном курсе не рассматриваются.    

      Отсутствуют и методические  рекомендации для отъезжающих преподавать русский язык  за границу, что значительно осложняет их жизнь и трудовую деятельность. Если ранее это компенсировалось работой методических центров, филиалов Института русского языка за рубежом, где русский преподаватель всегда мог проконсультироваться, то в настоящее время, как правило, русский преподаватель предоставлен сам себе. Ситуация особенно усугубляется в тех регионах, где у местных преподавателей не принято указывать русскому коллеге на его ошибки, где зарубежные коллеги дистанцируются особенно на первых порах от своего русского коллеги (например, в странах Дальневосточного региона или Юго-Восточной Азии), где существует жесткая конкуренция между преподавателями. Очевидно, не проще работать и преподавателям РКИ в африканских странах, где связи с соотечественниками могут быть не так часты, а техническое оснащение вузов оставляет желать лучшего.

      Необходимо при этом учитывать, что квалификация преподавателей, работающих в зарубежных вузах,  порой существенно различается.

     Русских преподавателей можно, с нашей точки зрения,  разделить на следующие группы: профессиональные преподаватели РКИ (среди них есть и опытные, и совсем молодые специалисты); филологи без специализации РКИ; носители языка, не прошедшие подготовку по специальности. Трудности для каждой из категорий работающих будут, очевидно, разные. Но для всех групп важно понимать специфику работы русского преподавателя за рубежом.

Методическое мышление русского преподавателя, а следовательно, и его деятельность, будучи осознанно им адаптированы и скорректированы в соответствии с методическим мышлением и деятельностью той этногруппы, которая принадлежит к доминирующему большинству, позволит русскому преподавателю не просто эффективно проводить свои занятия, но и расширять, дополнять и углублять учебно-воспитательный процесс тем материалом, которой не может предоставить ему  родной преподаватель. Так, к примеру, русскому преподавателю, работающему в корейском университете, гораздо проще инициировать дискуссию в учебной сфере общения, чем корейскому преподавателю. Это связано с тем, что в силу национально-культурных и индивидуальных особенностей южнокорейской «языковой личности» большинство студентов стремятся придерживаться мнения учителя, склонны выражать свою точку зрения опосредованно, через сравнения и сопоставления [Попова, 2009].

      Ситуации, в которые попадает русский преподаватель в зарубежном вузе, способствуют более быстрому формированию у него этнотолерантной методической компетенции, если он на это нацелен. Этнотолерантную методическую компетенцию в условиях языковой среды сформировать  сложнее, во-первых,   потому что в российских вузах мы принадлежим к доминирующему большинству и не испытываем острой необходимости «приспосабливаться» к нашим иностранным учащимся, во-вторых, потому что категория толерантности только формируется в русском коммуникативном сознании [Прохоров, Стернин, 2006].

 Но именно названная категория крайне важна как для  «выживания» русского преподавателя за рубежом, так и для его успешной работы в мононациональных группах в российском вузе. «Особенности современного образовательного процесса, развивающегося в условиях интеграции образовательных систем разных стран и регионов, в условиях нарастающей миграции населения, в том числе учащихся, с целью получения  качественных знаний, компетенций, свидетельствуют о важности и необходимости подготовки нового, этнически грамотного поколения русистов» [Чжао Юйцзян, 2008, С.19].

Лекции и спецкурсы по соответствующим темам, национально ориентированные методические рекомендации могли бы сыграть огромную роль в деле подготовки и  переподготовки преподавателей РКИ  в русле би/поликультурной и би/поликультурно-методической компетентности, а также при формировании аналогичных компетенций у будущих специалистов в этой области. При этом очень важно оставлять пространство слушателям, коллегам или будущим коллегам   для дополнений, коррекции, модификации на основе их собственного педагогического культурного коммуникативного опыта, то есть для творческой профессиональной беседы в русле диалога культур.

                                Литература

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. С-Пб., 1999.

2. Бобрышева И.Е. Культурно-типологические стили учебно-познавательной деятельности иностранных учащихся в методике обучения русскому языку как иностранному. Дисс. … д.п.н. М., 2004.

3. Ким У.А. Невербальные средства коммуникации корейского языка и их роль в передаче особенностей корейской культуры//Вестник КазНУ, филологическая серия, №7 (115), 2008, С. 101-105.

4. Ку Сунн Ми Конверсивы в русском и корейском языках. Дис. … маг.ф.н., М., 2007.

5. Ланьков А.Н. Корея: будни и праздники. М., 2000.

6. Левина Г.М. Обучение иностранцев русскому инженерному дискурсу. М., 2003.

7. Леонтович О. Введение в межкультурную коммуникацию. М., 2007.

8. Мухаммад Х.И.А. Прагматический компонент «взаимодействия в аудиторном дискурсе. Автореф. дис. … канд.филол.наук.  М., 2006.

9.Попова Е.В. Комплексный подход к обучению монологической речи в сфере учебно-профессионального общения корейских студентов-филологов. Дисс…   к.п.н. М., 2009.

10.                   Просвиркина И.И. Толерантная речевая коммуникация: лингводидактическая теория и практика. Автореф. дис. … д.п.н.  М., 2007.

11.                     Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М., 2003.

12.                     Прохоров Ю.Е., Стернин И.А. Русские: коммуникативное поведение. М., 2006.

13.                      Программа по языку и межкультурной коммуникации. М., 2007.

14.                     Сим Ён-Бо Когнитивная карта дома (на материале русского и корейского языков)//Приемы использования теории языка: возможности и ограничения. Р.Корея, ТЭГУ, 2002, С.59-66.

15.                     Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления. Таллин., 1988.

16.                      Чжао Юйцзян Лингводидактические основы этноориентированного обучения русскому языку и тестированию (на примере китайских учащихся). Автореф. дис. … к.п.н. М., 2008.

17.                     Щукин А.Н. Методика преподавания РКИ. М., 2003.

Аннотация

В докладе речь идет о том, что существуют принципиальные различия в преподавании русского языка как иностранного в России и за рубежом, которые нельзя не учитывать, если мы хотим получить оптимальные результаты нашего труда. Эти различия касаются всех компонентов системы обучения. Теоретические положения в докладе проиллюстрированы конкретными примерами.

Ключевые слова: языковая среда, иноязычная среда обучения, деятельностные

                              особенности учащихся, система обучения, этнотолерантная

                              методическая компетенция.

      Abstract

       The article reviews the categories of Russian professors working in the foreign higher educational institutions, suggests classification methods of the non-language environment, and analyses how certain components of the system of teaching Russian as a foreign language function outside Russia.